Религиологијски Истраживачки Центар

Образовна политика Европске уније са посебним освртом на високошколско образовање и Болоњску деклерацију

Данка Шпехар
Теолог религиолог

Апстракт:

Тема семинарског рада је образовна политика Европске уније примењена на високошколско образовање. Кроз историјски преглед види се вишевековна хришћанска традиција европских универзитета и њихов образовни циљ. Болоњска деклерација доноси реформу високошколског образовања са новим задацима и циљевима. Јавља се парадокс да нова реформа има лоше одјеке код свих данашњих актера, оспорава се квалитет реформисаног образовања, иако функционисање средњевековних универзитета у многоме подсећа на образовну политику Европске уније данас. Разлика између средњевековних и данашњих универзитета је пре свега у либерализацији и окренутости свих наука световним стварима. Поставља се питање да ли је нова образовна политика ,,корак напред – два корака назад“ или суштински напредак? Да ли данашњи универзитети постављају питања смисла, суштине, истине, граница логике, знања, мишљења? Да ли су универзитети постали струковне студије, које само обучавају младе за послове који се тренутно траже на тржишту рада? Да ли се данас млади људи обучавају ради просте егзистенције и да би некоме доносили енормни профит, а запоставља се знање као вредност само по себи, које би требало да прошири границе умног? Реформа високошколског система је пожељна; питање је, каква?

Болоњски процес није заснован ни на једном међудржавном уговору. Постоји неколико докумената које су усвојили министри задужени за високо образовање у земљама које учествују у процесу, али то нису обавезујући документи. Историја европског уједињења показује да је уједињење у почетку замишљено и спровођено као примарни економски процес. Постојала је намера да се европске правне идеје укључе у заједничку европску културу и у културе држава чланица.1 Стратегија уједињене Европе се проширује на разне области и делатности, тако и на високошколско образовање, кроз Болоњски процес, који је изазавао многе дебате. Теорија и пракса се разликују, бар код нас, што показују истраживања.

Кључне речи: високошколско образовање, универзитет, Болоњска деклерација, Болоњски процес, европски универзитети, ЕУ, Црква, образовна политика, ЕУА, ЕСИБ, ЕУРАСХЕ, ЕНQА, ЕЦТС.

Увод:

,, Благо човеку који нађе мудрост,
и човеку који добије разум.
Јер је боље њом трговати него трговати сребром,
и добитак на њој бољи је од злата…
Тада ћеш разумети правду и суд и шта је право,
и сваки добри пут.
Кад дође мудрост у срце твоје ,
и знање омили души твојој,
знање ће пазити на тебе,
разум ће те чувати.

Високошколско образовање има дугу традицију у Европи. Прва места описмењавања и учења била су манастири. У хришћанској Европи раног средњег века Црква, манастири и самостани били су културна седишта. Њихове школе су образовале свештенство, племиће, професионалне писце писама који су опслуживали неписмено становништво. Начин рада и предмети који су се изучавали у манастирима послужили су као узори за црквене школе које су се постепено развијале у осталим деловима западне Европе. Од ВИ до XИИ века готово све школе западне Европе имале су за циљ обучавање свештеника и биле су блиско повезане са катедралама и манастирима. Сваки опат био је обавезан да својим искушеницима пружи минимум верског образовања неопходан за вршење њихових верских обавеза. Сви монаси морали су да знају да читају своје молитвенике и црквене службе, било је веома пожељно да монаси науче да пишу довољно добро да би могли преписивати књиге које су манастиру неопходне. У неким манастирима са образовањем се ишло много даље. У ВИ веку ирски манастири били су средишта образовања где су се изучавали и предавали класици. Мешавина ирских и италијанских утицаја произвела је чувене манастирске школе северне Енглеске, које су уништили викиншки пљачкашки походи.

Са развојем првих средњовековних универзитета у Европи, манастири су губили улогу школе, али и монопол на знање. Међутим, Црква ће вековима ,,надгледати“ и учествовати у образовању у универзитетима. У централној и северној Европи свештенство је до модерног доба доминирало у настави. Став Цркве је увек био, да је Црква та која чува моралне вредности друштва кроз образовање својих свештеника и њихову парохијанску мисију, да се оне не могу увести законима државе или прописати, Црква је задужена да ,,бди“ над вредностима друштва. Тако су настали средњевековни универзитети као хришћанска аутономна институција.

Појам и задатак универзитета

Универзитет (скраћено од лат. университас магистрорум ет сцхолариум — заједница учитеља и ученика) или свеучилиште је аутономна висока школа која издаје дипломе и звања. Циљ универзитета је преношење старих и стварање нових знања (истраживање). Универзитет као слободна институција истраживача, не сме да буде механички збир, агрегат струковних школа. То би требало да буде високообразовна институција која има идеју и идеал знања, јединство свих наука. Зато су универзитети састављени од више факултета.

Од времена средњег века универзитети у Европи су се усталили као самоуправна удружења професора и студената која слободно (академска слобода) одлучују о наставним програмима и истраживачким пројектима. За разлику од виших школа и академија, универзитете карактерише интересовање за широки спектар области. Типичне су класичне хуманистичке студије Философије (Филологија и Историја), познате још у античко доба, затим Медицина, Теологија и Право. До ренесансе, природне науке и Математика су предаване као гране Философије.

Академије уметности (Артистички факултети) се баве проучавањем науке о уметности и једнаке су у рангу са универзитетима. Оне се баве ликовним уметностима, визуелним комуникацијама, архитектуром, музиком, глумом и филмом. Постоје и концепти специјализованих универзитета: спортски универзитет, војни универзитет. Универзитети се финансирају из државних или приватних извора, али тако да задрже независност. Често се универзитети финансирају путем фондација. Приходи фондација потичу из економских прихода, донација и наслеђа. Постоји опасност да универзитет потпадне под утицај државе, спонзора, или да због високе школарине ограничи број студената на финансијску елиту. Универзитетско образовање се заснива на науци и њеној примени у професионалној пракси. Колеџи се такође баве образовањем, али немају право да додељују докторске титуле.

Идентитет европских универзитета је идентитет европске хришћанске културе. Универзитетско образовање требало би да развије човекове способности и знања, утемељене у културном и вредносном идентитету друштва. То је комплексна делатност која репродукује и усавршава духовни и друштвени идентитет, сходно вредностима и нормама заједнице. Универзитетско образовање не сме бити информација, него трансформација појединца и друштва.

Историјат универзитета

Из средњовековних црквених школа развили су се универзитети. Прве универзитете чинили су Богословски, Правни и Медицински факултети. У земљама западне Европе први универзитети основани су у XИИ веку. У Цариграду је висока школа постојала од давнина и ту се изучавало Право и Философија.

Оснивања високошколских установа
367. године п. н. е: Академија, оснивач је Платон у Атини.
859. године: Оснивање првог европског средњовековног универзитета Магнаура у Константинопољу.
1088. године: Оснивање Универзитета у Болоњи, најстаријег универзитета западног света.
Око 1150. године: Почиње са радом Универзитет у Паризу.
Око 1167. године: Оснивање Универзитета у Оксфорду.
1209. године: Оснивање Универзитета у Кембриџу.
1218. године: Алфонс ИX оснива Универзитет у Саламанки.
1222. године: Група професора са Универзитета у Болоњи оснива Универзитет у Падови.
1257. године: Француски теолог Робер де Сорбон оснива Универзитет Сорбона у Паризу.
1348. године: Цар Карло ИВ оснива Карлов универзитет у Прагу.
1364. године: Казимир Велики оснива Јагелонски универзитет у Кракову.
1386. године: Оснивање Универзитета у Хајделбергу у Немачкој.
1425. године: Папа Мартин В оснива Католички универзитет у Лувену, у Белгији.
1477. године: Оснива се Универзитет у Упсали, најстарији и најреномиранији универзитет у Скандинавији.
1502. године: Основан је Универзитет у Витенбергу, где ће студирати и предавати зачетник Реформације, Мартин Лутер.
1755. године: Оснива се Московски државни универзитет Ломоносов.
1808. године: Основан је Универзитет у Београду, Велика школа Доситеја Обрадовића.
1809. године: На иницијативу Вилхелма фон Хумболта, оснива се Хумболтов универзитет у Берлину.

Тешко је рећи када је тачно био основан неки од старих универзитета због тога што су многи склони да за његов почетак рачунају онај моменат када би школа почела да привлачи велики број слушалаца, када би у њој за наставнике поставили угледне учене људе. Пошто су професори или студенти могли да оснивају такве организације за заједничко деловање без нарочите дозволе владара и без привлачења пажње савремених хроничара, не може се одредити тачан датум настанка три најстарија универзитета: у Болоњи, Паризу и Оксфорду, док је датум оснивања Кембриџа поуздан. Забележен је датум тек када су универзитети добили неку врсту званичног признања. Касније универзитете оснивали су владари, па се датуми њиховог оснивања могу поуздано утврдити.

Тако, на пример, сматра се да је Болоњски универзитет основан крајем XИ века, када је у Болоњској школи почео да предаје римско право, као посебан предмет, чувени правник Ирнерије, који је први приступио проучавању непосредних извора Римског права, Јустинијановог ,,Зборника грађанског права“ и када се почело с његовим коментарисањем, такозваним глосаторством. Проблем је утврдити и датум оснивања универзитета у Паризу. Још у XИИ веку притицао је у тај град велики број студената које је привлачила слава сјајних наставника, међу којима се налазио чувени философ сколастичар Абелар. Као званични моменат постанка универзитета може се сматрати његова потврда од стране папе или цара. Прва повеља Париског универзитета потиче из 1200. године.

Универзитети су се брзо ширили по Европи, при чему је један од начина њиховог ширења било пресељавање универзитета. Универзитети су имали сталне сукобе с месном црквеном влашћу, нарочито с месним градским властима. Ти су сукоби углавном избијали по питањима јурисдикције. Често се постављало питање да ли универзитет има право да сам суди својим студентима или то право треба да припада било Цркви, било месном градском суду.

За градове су студенти представљали извор прихода, али је то био крајње ,,немиран” елеменат. Сукоби између студената и грађана доводили су до честих окршаја, у које су често морале да се умешају и градске судије. Понекад је долазило до правих студентских разарања. Било је случајева када би универзитет због конфликта у пуном саставу прешао у други град, услед чега су ницали нови универзитети. Тако је Оксфордски универзитет у Енглеској настао у XИИИ веку захваљујући томе што је Париски универзитет штрајковао, па је део професора и студената прешао у Енглеску и основао универзитет у Оксфорду. Али, како се нису сложили с месним властима, професори и студенти су одатле прешли у Кембриџ. Уосталом, Оксфордски универзитет је ускоро поново прорадио, али је универзитет остао и у Кембриџу.

Универзитети су ницали по свим земљама Европе. Поред Париског универзитета, у Француској су се у XИИИ веку отворили универзитети у Монпељеу, Тулузу и Орлеану; у Енглеској Оксфордски и Кембриџки универзитет, у Шпанији универзитет у Саламанки. Тамо су били чести сукоби Цркве и студената због инквизиторског надзирања студената преобраћених Јевреја, конвертита, после 1492. године. 1 У XИВ веку појавили су се универзитети у Прагу, Кракову и Хајделбергу. Почетком XВИ век у Европи је било преко шездесет универзитета.

Студијски програми и уређење универзитета до краја XX века

Током XИИ и XИИИ века у градовима Европе појавиле су се школе које нису зависиле непосредно од Цркве, али је настава у њима имала првенствено црквено-религијски карактер. Дуго времена су наставници били свештеници или монаси, и предавали су у чисто религијском духу. Они су терали ђаке да уче напамет молитве и псалме, при чему је настава вршена на латинском, тј. на страном језику, који је давно постао потпуно ,,мртав”. Затим се приступало учењу читања и писања. У настави је велику улогу играла казна. Средњовековне слике које су представљале школу обично приказују учитеља са шибом у руци. Ђацима је било врло тешко да науче читање и писање.

После основне наставе долазило је учење ,,седам слободних вештина“ : граматика, реторика, дијалектика, геометрија, математика, астрономија и музика. У то време универзитет се још називао ,,студиум генерале“, што је значило ,,општа“ или ,,универзална“ школа. Тај је назив употребљаван у том смислу што су на универзитету по правилу предаване све основне науке које су тада постојале, а такође и због тога што он није имао локални карактер, већ је био отворен за сав тадашњи западни свет. Универзитет представља зборно место ученика из најразличитијих земаља. Многи студенти су, у трагању за бољим наставницима ове или оне науке, мењали читав низ универзитета. Студенти луталице су били честа појава у средњовековној Европи. Они су били преносиоци реформационих идеја у Цркви.

Међународни карактер који су у то доба добили универзитети изражавао се у томе што је на сваком великом универзитету било увек неколико нација, тј. група земљака, које су представљале сталне органе универзитетске управе. По тим организацијама, заједницама (университас), којима су се придруживали и професори, висока школа добила је назив који се доцније усталио ,,универзитет“ и потиснуо је првобитни назив ,,студиум генерале“.

Својеврсном интернационалном карактеру универзитета допринело је и то што су студенти на универзитетима слушали предавања на истом, латинском језику, међународном језику тадашње науке. Читаво универзитетско уређење, онакво какво се сачувало у Европи до данас, настало је још у првим вековима постојања универзитета. Тако, подела универзитета на факултете има свој почетак у XИИИ веку. Обично је на универзитету постојао припремни факултет, такозвани артистички (фацултас артиум), на коме се прелазило седам слободних вештина (артес либералес), тј. тривијум и квадривијум. Завршивши артистички факултет, студенти су могли ступити на ,,старији“ факултет. Ти старији факултети били су Теолошки, Медицински и Правни, на коме се учило не само Грађанско (римско) већ и Канонско (црквено) право. Касније, са развојем философске мисли, од XВ – XВИ века, на „озбиљним“ универзитетима Енглеске, Француске и Италије, студирање Философије (у трајању од две године) било је обавезно на самом почетку студирања на неком другом факултету.

У средњем веку почело се едуковање системом учења по лекцијама, уведеним услед недовољног броја књига. Ученици су морали да записују лекције, па су затим те лекције прелазили на диспутима на којима су вођене расправе, почевши с такозваном тезом коју би изнео наставник, а коју би затим обрађивали студенти. Занимљив податак је да се у току обрађивања диспута међу дискутанте понекад постављала преграда, зато што се дискусија често претварала у тучу.

Предавања на универзитету често се нису држала у слушаоницама, тј. студенти нису долазили професорима, већ су професори ишли студентима у њихове интернате. Око универзитета је постепено ницао читав низ студентских интерната или колегија, који су отварани средствима добротвора или градова. У колегијима су сиромашни студенти добијали стан и храну, а затим су тамо и наставници често пребацивали држање својих предавања. Тако је чувена Сорбона, центар Париског универзитета, била интернат за студенте Теологије.

Студент који би прешао известан део курса могао је дати испит за бакаларијат, тј. за први научни степен; по завршетку целог универзитетског курса полагао је испит за степен лиценцијата и добијао право да предаје (лицентиа доценди). Наредни степен био је степен магистра, затим највиши степен доктора.

Не треба замишљати да су ти универзитети били препуни. На Париском универзитету, највећем од свих, било је око 2.000 студената. Највећи универзитети били су на гласу због наставе неке од основних дисциплина. Тако је Болоњски универзитет био на гласу због проучавања правних наука, Орлеан због проучавања латинских писаца, Париз због свог Теолошког факултета. Париски универзитет био је теолошки центар Европе и уживао велики углед у теолошким питањима. У доба кризе папства и „великог расцепа“ римокатоличанства, Париски универзитет играо је водећу улогу у питањима реорганизације Цркве.

Схоластички метод био је најдоследније примењиван у Теологији, оној науци која је Цркви изгледала најважнијом и најбитнијом. У схоластичком методу најпре пада у очи огромна улога ауторитета и потпуно безначајна улога искуства. Сматрало се да је читава сума знања већ дата у „Светом Писму“, у „Делима светих отаца и учитеља Цркве“ и у делима античких писаца. Задатак није био да се повећа обим знања, већ да се она систематизују. Стога је овде изванредно велики значај добио начин обраде материјала у завршни систем.

Основни недостатак сколастичке филозофије је клањање пред ауторитетима и занемаривање искуства, што је оптеретило оне елементе позитивног епистемичког знања који су неговани у средњовековној науци и који су у њу продирали од XИИ и XИИИ века захваљујући многобројним преводима старогрчких и арапских научних дела на латински језик. Ауторитети су били: Птолемеј у Астрономији, Аристотел у Физици а такође и низу других природних наука, Хипократ и Гален у Медицини. Ти зачеци егзактног знања добијени од античких писаца тесно су се преплитали са сваковрсним псеудонаукама као што су астрологија и алхемија, које су држале у својој власти и велике умове у XВИИ веку.

Најзначајнија су била достигнућа науке у Италији, напредној земљи тадашње Европе. Широки духовни покрет хуманизма, који је никао у Италији у XИВ веку, одлучније и оштрије се супротставио и сколастичкој науци и црквено-феудалном погледу на свет и ударио темеље новој буржоаској култури. У Италији је ситуација у доброј мери била подстицајна. Овде је римска традиција наставила да живи и ту је увек било добро образованих лаика и послова који су тражили образоване људе, а које су обављали лаици.

Мада су универзитети у Паризу, Оксфорду и Кембриџу били по много чему различити, имали су у суштини исте особине, па се о њима могу донети неки уопштени закључци. Сваки од ових универзитета водио је дугу битку за независност, како од црквених тако и од лаичких власти. Пошто су сви професори и студенти имали свештеничке тонзуре и пошто су сви били заређени они су теоријски били изузети од хапшења или кажњавања од стране световне власти. У ствари, челници универзитета обезбедили су себи широка световна овлашћења. Правосудне дужности биле су пренете на ректора док је канцелар издавао дозволе. Оксфорд је предњачио у томе. Оксфордски канцелар је стекао потпуна правосудна овлашћења у погледу Црквеног права, не само над професорима и студентима већ и над самим градом Оксфордом.

На пријемном испиту од студента се очекивало да зна да чита и пише на латинском језику, али пријемни испити су схватани олако и многи студенти су долазили неспремни. Управо из овог разлога Виљем из Викема основао је Винчестер колеџ за припремање студената. По пријему студент је почињао да ради на граматици, реторици и логици. На Оксфорду је кандидат за неки степен морао да доведе одређени број професора који би се заклели да је он одслушао и прочитао тражена дела. Мада је студент могао да се упусти у проучавање неопходна за стицање докторског звања у Канонском или Грађанском праву, а без претходно стеченог магистарског степена, овај степен био је неопходан за напредовање у Медицини и Теологији. Право се предавало читањем текста и коментарима професора. На Медицини студенти су слушали две врсте дела, о теорији и о пракси. Праве праксе у данашњем смислу није било као што није било ни правих лабораторија. Најцењенији и најомиљенији предмет била је Теологија и ту је достизање докторског звања представљало велики успех. Магистар би четири године морао да слуша предавања о „Библији“ и још две године расправе о делу „Сентенције“ Петра Ломбарда, да би постао дипломирани теолог. Затим је учио још шест година, које су такође углавном биле посвећене „Библији“ и „Сентенцијама“ да би добио дозволу да предаје Теологију. Обично би била потребна још једна година да би и формално постао доктор и да би добио докторску катедру. Током свих ових година учења студент је учествовао у многим расправама, односно јавним разговорима о теолошким питањима. Учествовање у одређеном броју расправа био је неопходан услов за стицање дипломе. По правилу он је такође морао да одржи одређени број проповеди.

Многим студентима било је веома тешко да испуне услове за добијање дипломе па су тражили попусте, односно ублажавање неких услова. Наставно особље обично им је излазило у сусрет ако им се, у замену за то, приреди величанствена гозба са много јела и пића. Убрзо нико није могао да испуни услове и сви су стицали дипломе преко попуста. Требало је само провести довољно времена на универзитету и имати довољно новца да би се подмирили трошкови живота и провода. Нико није ишао на предавања, а пошто су професори били плаћени по часу, предавања ускоро није ни било. Само онај ко је заиста желео да учи и ко је могао да нађе некога ко ће га подучавати, могао је нешто да научи.

Суштина ренесансе била је побуна против уског и мрачног Средњег века. Заједно са измењеним ставовима о циљевима и садржајима образовања, дошла је промена у ставу према образовним методама. Уместо нечега на шта су студенти били приморани, образовање је требало да буде узбудљиво, пријатно и забавно. Иако је утицај ренесансе на образовање био веома значајан, овај покрет није успео да обезбеди образовање нижим класама становништва, које су и даље, као и у Средњем веку чамиле у незнању.

Црквено образовање

Црквено образовање које је у великој мери задржано и поред ренесансних утицаја, у северној Европи је углавном замењено обликом либералног школовања након реформације. Покрет за универзално образовање донео је промену, пре свега у схватањима о значају образовања за развитак људског ума. Француски филозоф Жан Жак Русо био је један од корифеја, вођа просветитељства, извршио је велики утицај на образовање. Русо је сматрао да је циљ образовања да подстакне природни развој ученика. Због тога је Русо сматрао да треба усавршавати култивацију тела и чула. Ставови просветитеља умногоме су допринели да ученик постане индивидуа која у свом образовном циклусу треба да следи свој природни ток и развој. Просветитељска идеја је идеја рационализма, која жели да одгурне у страну хришћанску традицију Европе.

Просветитељство доноси тренд о бесмислености изучавања религије и традиционалних црквених вредности, ствара се отпор према клерикализму, на универзитетима се изучавају науке на темељима римске и хеленске културе, тражи се ,,рационално“ знање. Просветитељство за универзитетско образовање каже да то није више црквена ,,брига“, цитирајући Тертулијана: ,,Какве везе има Атина са Јерусалимом, Академија са Црквом?“1 Дошло је до повећаног академског интереса за универзитетско образовање, што је довело до првих покушаја да се створи оно што би се могло сматрати академским педагошким принципима наставних метода. То је иницирало да се оснује прва катедра за педагогију на Универзитету у Халеу, у Немачкој 1770. године.

XИX век слободно можемо назвати веком у коме је образовање доживело свој пуни процват. XX век донео је битне новине у образовним системима држава. Образовање је дефинитивно постало државна брига, а сва деца су без обзира на расу, пол, народност, социјални статус, имала право на школовање. За развој савременог образовања сви су заслужни, и хуманисти и протестанти, и просветитељи и романтичари, и филозофи, педагози и социјални реформатори, и владари и министри. Заједно су дали свој допринос образовању, једни кроз идеју, борбу и личну иницијативу за развој образовања, други кроз законску регулативу и имплементацију законских норми и прописа.

У зависности од друштвено-политичког уређења држава, у XX веку, универзитети у Европи су тражили свој лични пут. Земље бивших социјалистичких уређења заговарале су социјалну политику студирања, право и једнакост за све. Земље Западне Европе држале су конзервативнији и традиционалнији правац, са периодима елитистичког духа својих универзитета, кроз који се провлачио непотизам и снобизам.

Болоњски процес

Болоњски процес је процес реформе високог образовања за XXИ век, на нивоу Европе, коме је био првобитни циљ успостављање европског простора високог образовања до 2010. године. Необичност процеса је у томе што је заснован на флексибилној структури, што у њему учествовало чак 45 држава и неколико међународних организација.
,,Болоњски“ системи високог образовања у земљама Европе би требало да буду тако организовани да омогуће:

1. “селидбу” из једне земље у другу (у оквиру европског простора високог образовања) ради даљег образовања или запослења, мобилност свих актера;
2. повећану заинтересованост људи ван Европе да дођу и раде/студирају у Европи;
3. даљи развој Европе као стабилног, мирног и толерантног друштва заснованог на знању.

Овај циљ је веома амбициозан и није везан само за Болоњски процес. Ипак, у оквиру процеса се развијају различите процедуре и системи који су неопходни за постизање тог циља.

На почетку, неопходно је нагласити две битне карактеристике Болоњског процеса:

1. Болоњски процес није заснован ни на једном међудржавном уговору. Постоји неколико докумената које су усвојили министри задужени за високо образовање који нису обавезујући документи. Свака држава (и њена академска заједница) слободна је да прихвати или одбије принципе Болоњског процеса, иако се у пракси показује да је утицај међународних токова веома битан, односно, мало је земаља које одлуче да се изолују из таквих процеса. С тим у вези, треба скренути пажњу и на то да се од 1999. године Болоњска декларација не потписује, већ да се Болоњском процесу приступа тако што земља аплицира за приступ, а потом се земље које су већ учеснице процеса изјасне о апликацији.

2. Циљ Болоњског процеса није да се до 2010. године у Европи успостави
јединствени систем високог образовања. Напротив, Европа се веома труди да као своју предност истакне јединство разноврсности. У том смислу, Болоњски процес има за циљ да сагради мостове који би појединцима омогућили да се слободно крећу из једног система високог образовања у други. Самим тим, чак и ако би систем диплома у будућности постао врло уједначен, идеја је да се специфичност сваког система очува. У супротном, сама идеја мобилности нема много смисла ако оно што можете да добијете „тамо“ можете да добијете и „код куће“. Болоњски процес би требало да омогући и поједностави пресликавање једног система у други и тиме допринесе повећању мобилности студената, наставног и административног кадра, као и повећању могућности запошљавања високообразованог кадра широм Европе.

Постоји више нивоа имплементације: међународни (европски), национални и институционални (у оквиру једне институције високог образовања).

Што се тиче међународног нивоа, постоји неколико модалитета сарадње и структура. Постоји тзв. Група за праћење Болоњског процеса, која се састоји од: представника свих земаља учесница, Европске комисије, Савета Европе, Европске универзитетске асоцијације ( ЕУА Еуропеан Университв Ассоциатион), представника студената на нивоу Европе (ЕСИБ Тхе Натионал Унионс оф Студентс ин Еуропе), ЕУРАСХЕ (пандан ЕУА, за високообразовне институције које немају статус универзитета), УНЕСЦО ЦЕПЕС (центар за европску политику високог образовања), Европска мрежа за осигурање квалитета у високом образовању (ЕНQА Еуропеан Нетwорк фор Qуалитy Ассуранце ин Хигхер Едуцатион), европски огранак организације Едуцатион Интернатионал (врста синдиката) и УНИЦЕ (организације послодаваца).1 Осим тога, на међународном нивоу се одржавају бројни семинари који се неформално зову Болоњски семинари. На њима се расправља о различитим темама у вези са Болоњским процесом, препрекама у имплементацији и могућностима за сарадњу.

Сваке две године организује се и Министарски самит, у коме учествују министри задужени за високо образовање земаља учесница. На самиту се оцењује напредак и постављају смернице и приоритети за наредни период. Досадашњи самити: Болоња (1999. године), Праг (2001. године), Берлин (2003. године), Берген (2005. године), Лондон (2007. године), Беч-Будимпешта (2010. године), Букурешт (2012. године).

Што се тиче националног нивоа, он углавном укључује владу у целини и министарства у чијем је домену високо образовање, ректорске конференције и друге асоцијације високообразовних институција, студентске организације, али и агенције за осигурање квалитета, послодавце. Многе земље су већ ускладиле своје законодавство с Болоњским процесом, док се друге припремају за исти корак. У зависности од земље и развијености њеног система високог образовања, неке уводе европски систем преноса бодова (ЕЦТС), организују расправе о квалификацијама, финансирању и управљању, програмима размене студената и тако даље. Институционални ниво подразумева саму високообразовну институцију, њене факултете и департмане, представнике студената и запослених, као и друге учеснике. Приоритети се разликују од земље до земље и од институције до институције.

Болоњска деклерација

Болоњски процес је званично отпочео 1999. године, потписивањем Болоњске декларације. Двадесет девет земаља је потписало ту декларацију 19. јуна 1999. године у Болоњи (отуда и име самог процеса). У декларацији су дефинисани следећи циљеви:

1. Усвајање система разумљивих и упоредивих диплома,
2. Усвајање система заснованог на два циклуса студија, додипломском и последипломском,
3. Успостављање система кредита као што је ЕЦТС,
4. Промоција покретљивости кроз уклањање препрека слободном кретању студената, професора, истраживача и административног кадра,
5. Промоција европске сарадње у области осигурања квалитета,
6. Промоција европске димензије високог образовања,
7. Претеча Болоњске декларације је Болоњска повеља из 1988. године (прослава 900 година Болоњског универзитета), Сорбонска декларација, коју су 1998. године усвојиле Француска, Италија, Немачка и Уједињено Краљевство.

Након потписивања Болоњске декларације формирана је Група за праћење Болоњског процеса (Бологна Фоллоw Уп Гроуп) и одлучено је да се на сваке две године одржавају министарски самити, као и да ће се први наредни одржати 2001. године у Прагу. У међувремену је изабран главни известилац о Болоњском процесу Педро Лоуртие из Португала. Његов задатак био је да прати имплементацију циљева истакнутих у Болоњској декларацији и да поднесе извештај на министарском самиту у Прагу. Осим тога, неколико земаља организовало је Болоњске семинаре на неке важне теме. Европска универзитетска асоцијација (која је формирана у марту 2001. године спајањем две мреже универзитета у Европи) објавила је такозвани Трендс ИИ извештај о имплементацији Болоњског процеса и усвојила Саопштење из Саламанке. ЕСИБ, Тхе Натионал Унионс оф Студентс ин Еуропе усвојио је Студентску декларацију из Гетеборга као специјалну поруку студената министарском самиту у Прагу.

Самит министара у Прагу укључио је неколико нових елемената у процес:

1. Студенти су признати као равноправни партнери у доношењу одлука и ЕСИБ је постао консултативни члан Групе за праћење (заједно са ЕУА, ЕУРАСХЕ и Саветом Европе),
2. Истакнута је друштвена димензија процеса,
3. Наглашено је да је високо образовање јавно добро и јавна одговорност.

Између 2001. и 2003. године организован је већи број Болоњских семинара. ЕУА је објавио Трендс ИИИ извештај, ЕСИБ је спровео неколико истраживања међу студентима о имплементацији Болоњског процеса, Европска комисија је подржала неколико важних европских пројеката везаних за осигурање квалитета. Министарски самит у Берлину је (осим што је истакао напредак остварен у периоду 2001-2003. године) поставио смернице за наредни период, истакао следеће:

1) Да је истраживање (у смислу научног истраживања) саставни део високог образовања у Европи те да су европски простор високог образовања и европски простор истраживања темељи друштва знања. Осим тога, наглашено је да је неопходно укључити и трећи циклус студија, докторске студије у Болоњски процес;

2) Да ће, у оквиру припрема за самит 2005. године, министри оценити напредак у трима приоритетним областима:
– осигурање квалитета,
– два циклуса студија,
– признавање диплома и делова студија.

Група за праћење Болоњског процеса је добила задатак да посебно истражи две теме:

1. Осигурање квалитета; задатак је поверен ЕУА, ЕСИБ, ЕУРАСХЕ и ЕНQА;
2. Оквир квалификација ; формирана је посебна радна група.

Након Самита министара у Бергену, 45 земаља учествовало је у Болоњском процесу. То су:
– од 1999. године: Аустрија, Белгија, Бугарска, Чешка, Данска, Естонија, Финска, Француска, Грчка, Холандија, Исланд, Ирска, Италија, Летонија, Литванија, Луксембург, Малта, Мађарска, Немачка, Норвешка, Пољска, Португал, Румунија, Словачка, Словенија, Шпанија, Шведска, Швајцарска, Уједињено Краљевство;
– од 2001. године: Хрватска, Кипар, Лихтенштајн, Турска;
– од 2003. године: Албанија, Андора, Босна и Херцеговина, Македонија, Русија, Србија и Црна Гора и Света столица;
– од 2005. године: Азербејџан, Грузија, Јерменија, Молдавија и Украјина.

Осим ових земаља, учествује и неколико медународних организација:
Европска комисија, Савет Европе, Европска универзитетска асоцијација ЕУА, Европска асоцијација институција високог образовања ЕУРАСХЕ, Националне студентске уније Европе ЕСИБ, УНЕСЦО ЦЕПЕС, Европска мрежа за осигурање квалитета у високом образовању ЕНQА, европски огранак Едуцатион Интернатионал, представник послодаваца УНИЦЕ.

Најважнија конкретна опредељења (мере) у оквиру Болоњског процеса су:

1. Увођење Европског Система  Преноса Бодова (ЕСПБ -ЕЦТС)
2. Усвајање нове структуре студија, коју чине 3 циклуса
3. Промовисање мобилности студената и наставника
4. Усвајање система упоредивих диплома.

Европски систем преноса бодова (ЕСПБ) или на енглеском Еуропеан Цредит Трансфер Сyстем (ЕЦТС), представља јединствен систем квантитативног вредновања уложеног рада студента у стицање знања, способности и вештина (исходи учења) предвиђених како студијским програмом, тако и сваким предметом у оквиру тог програма. Бодови су врста заједничке „валуте” у Европском систему високог образовања, при чему се она заснива на раду студента који је верификован испитом. Основне карактеристике ЕСПБ система: укупно оптерећење студента састоји се од похађања предавања и вежби, консултација, припрема за наставу, семинарских радова, пројеката, дипломског – мастер рада и др. ЕСПБ поспешује покретљивост, мобилност студената у Европском простору високог образовања уз могућност преноса и акумулације бодова стечених у различитим институцијама, олакшава признавање диплома међу земљама Европе и на тај начин промовише европску димензију високог школства. Бодови се не признају аутоматски, већ подразумевају потврђен квалитет и програма и институције која их додељује. Овај систем омогућава сакупљање бодова током студија, све док се не стекне довољан број за одређено звање. Тај број бодова је предвиђен студијским програмом који је студент уписао.

Број предмета које студент слуша у једном семестру варира и зависи од студијских програма и факултета. Поједини предмети носе различит број бодова у зависности од обавеза које студент треба да испуни да би их положио, тачније од оптерећења студента израженог у временским јединицама које утроши да би испунио све испитне обавезе. Мањи број бодова не значи да је неки предмет мање важан, него само да изискује мање времена за потпуно стицање исхода учења. С друге стране, број бодова није директно зависан од броја часова предавања и вежби.

Исходи учења представљају компетенције, вештине и/или ставове које студент стиче током одређеног периода учења. Исходи учења се не односе на садржај или методологију наставе, већ на оно што се очекује да студент стекне или развије током учења. Исходи учења се дефинишу за цео студијски програм и за појединачни предмет. Сматра се да је студент који је положио испит, без обзира на то коју је оцену добио, стекао дефинисане компетенције, односно исходе учења и остварио предвиђене бодове.

По завршетку студија студенти, поред дипломе, добијају и званичан документ који се зове Додатак дипломи (Диплома Супплемент). Овај документ садржи стандардизован опис природе, нивоа, садржаја и статуса студија које је студент успешно завршио. У њему су наведени детаљи студијског програма и постигнуте оцене. У додатку дипломе би, поред свих испита које је студент положио, броја ЕСПБ бодова за сваки предмет и добијене оцене, могла да буду наведена и имена професора, као и ваннаставне активности студента током студија: чланство у студентским организацијама, спортске и културне активности, похађање курсева и семинара које организује факултет, знање страних језика и др.

Диплома и Додатак дипломи издају се за сва 3 циклуса студија и то на српском и енглеском језику. Додатак дипломи је изузетно важан документ и са аспекта мобилности студената, као и приликом будућег запошљавања, јер поред звања наведеног у дипломи, даје и преглед садржаја савладаног студијског програма.

Мобилност студената је један од приоритета Европске уније у области образовне политике и то се најбоље очитава кроз финансијска средства инвестирана у програме мобилности као што су Ерасмус, Ерасмус Мундус и други. Један од разлога за нов систем студирања је раније предуго студирање, одустајање од студија и мањи проценат завршених студија.

У новом систему студија предвиђено је да се одређен број студената финансира из буџета, а да преостали број сам финансира своје студије. Студенти који су студије уписали о терету буџета, у току године морају се определити за онолико предмета колико је потребно да се оствари најмање 60 ЕСПБ бодова. Уколико студент који се школује о терету буџета у току школске године прикупи најмање 60 ЕСПБ бодова он задржава свој статус за наредну школску годину. Уколико студент током академске године не прикупи 60 бодова, наредну годину уписује са статусом студента који сам финансира своје студије.

Студент који сам финансира студије опредељује се за предмете који у збиру имају најмање 37 ЕСПБ бодова, при чему горња граница није одређена. Постоји могућност да, уколико самофинансирајући студент прикупи најмање 60 ЕСПБ бодова током једне школске године, наредну годину студира о терету буџета. Ово право студент може остварити уколико у оквиру предвиђеног броја студената које финансира држава постоје слободна места. Рангирање се врши на основу укупног успеха студента, а правила се утврђују статутом универзитета и факултета. Скупштина Републике Србије 2005. године усвојила је нови Закон о високом образовању, који је усаглашен с принципима Болоњског процеса.

Закључак:

Болоњски процес реформе универзитета је пројекат заједничког образовног тржишта са једнаким условима и могућностима. Насупрот старом високообразовном систему отпорном на нову глобализацију, ,,слепом“ за друштвене и светске промене, јавља се потреба одрживог плана образовања доступног свима. Да ли је то баш тако? Постоји читав низ проблема у Болоњском процесу, који су се показали у пракси код нас и који су забележени у разним истраживањима:

– по ставу 7 члана 82 Закона о високом образовању, не постоји опција ванредног студирања уз рад, што итекако угрожава егзистенцију сиромашнијег слоја студенат које породице не могу да издржавају, где су студенти принуђени да се сами издржавају.
– сажимање градива и смањење часова предавања, вишесеместрални предмети се ,,сабијају“ у један семестар,
– свакодневна преоптерећеност студената обавезним предавањима и вежбама доводи до тога да студенти мисле да су усвојена знања са предавања сасвим довољна, без додатне литературе за полагање испита,
– континуирани рад целе године на више катедри (предмета) је користан у стицању радних навика, али доводи до ,,прелетања“ материје и недовољног посвећивања једној области на академском нивоу; површност знања,
– ако је циљ реформе био смањење периода студирања и повећање броја свршених студената, задовољила се форма и квантитет на уштрб квалитета, ,,кључно је упарити ефикасност и квалитет“
– реформа је показала стару ,,бољку“ данашњег средњошколског образовања, слабо предзнање, немотивисаност, незрелост и пад моралних и културних вредности у друштву, самим тим и код младих,
– смањују се интересовања и захтеви студената, опадају очекивања професора, самим тим и критеријум,
– иако је реформа подразумевала интердисциплинарни приступ у образовању, углавном се образовање ,,свело“ на систем ,,од свачег по мало“,
– све је постало скраћено, ,,сажвакано“ и ,,инстант”
– студенти калкулишу, јуре бодове, не подстиче се размишљање, критички став, креативност, мултидисциплинарност и корелација,
– тренутно је у питању ,,фантастична” симбиоза, како говоре професори: ,,ми не тражимо много од њих, они не траже ништа од нас”
– административни систем универзитета није адекватно упознат са свим процедурама, самим тим студенти немају релевантне информације и добру комуникацију са администрацијом.
– образовање је испустило битне ствари, као што су развијање способности пажње, концентрације, стрпљења, логике, мишљења, закључивања која се стичу слушањем дугих апстрактних излагања, дискусијом после њих, како је то били вековима на универзитетима
– недостатак континуитета у предавањима, немогућност остваривања подстицајних односа са професорима као узорима
– данас на хуманистичко-друштвеним факултетима не изучавају се философија, етика, културни, антрополошки и религијски феномени.

Тешкоће постоје у пракси, теорија је неприменљива подједнако успешно у различитим државама, друштвима и социјално-економским околностима. Критике су тренутно стихијске, неканалисане и незваничне. Већина актера нису благонаклони према европској реформи, иако у многоме подсећа на средњевековно универзитетско образовање. По истраживању на самим факултетима, државна и универзитетска власт одбија да прихвати критику у смислу:

– недоследности у спровођењу правила Болоњског процеса,
– правног и нормативног уређења, неприменљивости и недостатак смислености правилника у наших реалним условима,
– недостатка правилне, потпуне и опште квалитетне едукације свих чиниоца,
– реалног и темељног истраживања и прикупљања валидних података у досадашњем функционисању реформисаног образовања.

Образовање је дугорочни и дуготрајни стратешки пројекат, у који је потребно улагати много времена и новца. Оно тражи визију, план, концепт друштва. Реформе не могу бити брзе ни у погледу реализације ни у погледу перцепције конкретних резултата. Ако се образовање кроји према тренутним захтевима тржишта и потреба, онда ту настаје проблем, јер су економски токови променљивог правца. Настаје раскорак понуде и потражње. Поставља се питање да ли образовање треба да буде обликовање младих људи у погледу знања и вештина, квалитативних у универзалном интелектуалном смислу или је оно курс за продукцију радника, уско обучених шегрта у потрошачком друштву. Ситуацију пооштрава пројекат Дуалног образовања у индустријски слабије развијеним земљама, са лошијим законима о заштити права радника.

Питање образовања није само данас актуелно. Реформа образовања је вишевековна тенденција, што се може видети кроз историју универзитета у Европи. Философ Емануел Кант захтевао је опште јавно образовање, хтео је универзалну реформу, критиковао је уплив државе у концепт програма факултета. Водио је идеолошку расправу у политичком прогласу ,,Спор међу факултетима.”

“Појединац је оно што му култура пружа.”

Национално образовање је питање опстанка народа, друштва у вредносном и моралном смислу. Народ не нестаје само у ратовима, већ и губитком идентитета, квалитета и просперитета. Ко не улаже у свој подмладак и образовање, бива маргинализован и девастиран. Образовање захтева визију, квалитет, улагања, патриотизам, виши циљ, љубав према народу и земљи. Ако тога нема, нема ни концепта будућности.

“Историју учимо да знамо ко смо. Знање је вредно и пожељно ако га користимо да продубимо тајне природе, Божанског поретка и Творца.”

Ко љуби наставу, љуби знање;
А ко мрзи на укор, остаје луд.
Ко одбацује наук, не мари за душу своју;
А ко слуша карање, бива разуман.