Религиологијски Истраживачки Центар

Значај верске наставе за рану интервенцију, адаптацију и подршку деци у основној школи

Данка Шпехар
(2016)

Апстракт:

Рад говори о значају Верске наставе за рану интервенцију, адаптацију и подршку деци са сметњама у основној школи. Кроз сопствено искуство од скоро 15 година у 5 основних школа и једној специјалној основној школи у Београду, развијен је у пракси добар систем ране интервенције и подрске деци, родитељима и колегама у васпитно-образовном раду. Верска настава конципирана је тако да свако дете доживи себе као анђела Божијег, као биће Божије, створено као јединствено и непоновљиво, које има посебне таленте и способности, што доприноси дечијем самопоуздању и самопоштовању. Слобода и спектар разноврсних садржаја Верске наставе пружају могућности да се различите активности усмере на способности које ученици са подршком могу да реализују. Такође, овакав разноврсни, креативни начин рада открива посебности деце, за разлику од рада на осталим часовима. Сама организација часа омогућава мирну и уређену атмосферу у учионици, јер започиње молитвом, коју сви заједно тихо и смирено изговарамо. После бучног школског ходника за време одмора и уласка у учионице, час Верске наставе на самом почетку доноси мирно и пријатно окружење, ритуал и устаљени ритам који деци даје сигурност и смирује напетост. О ,,лековитом” дејству молитве за постизање смирења, пажње и концентрације написане су многе књиге и студије. Часови доносе разноврсне и осмишљене садржаје. Вербална комуникација увек је пропраћена и појашњена визуелном, тј. кратким и јасним текстом на табли, сликама и/или иконама. Кроз боје, песме и приче деца се уводе у сопствени свет маште. Нису изложена стресу оцењивања и провере знања. Групе су састављене од 15 ученика и заједно се доносе правила понашања и рада. Искуства су велика и значајна.

Увод:

Предмет Верска настава, уведен у основно и средње образовање 2001. године, изазвао је многе полемике и диспуте, како стручне тако и шире јавности. Постављала су се питања њене оправданости у образовно-васпитном систему у ,,секуларизованом свету” (Питер Бергер, 1969), посебно на почетку новог миленијума. Међутим, евидентна је ревитализација религије и десекуларизација света последњих деценија, виталност религије (Јирген Хабермас, 2001) и „жестока религиозност данашњег света” (Питер Бергер, 1999; 2008). Никакво просветитељство, модернизам и глобализам нису поништили човеков дух. Човек је, по Јунгу, природно религиозан хомо религиосус, анима натуралитер религиоса: ,,Бог је психолошка чињеница која поседује највећу моћ у човеку” (Јунг, 1938, 1977). Према Томасу Лакману, човеку религиозност долази из његовог биолошког бића (Мирко Благојевић, 2015) …

Да закључимо – живимо и радимо у времену ,,повратка светог” (Даниел Белл, 1978; 1986) и религиозног образовања које је дато као могућност избора, па је пожељно из тога извући најбољи образовно-културно-васпитни ефекат за нашу децу и пружити им сазнање да су, као јединствени и непоновљиви, од Бога створени и вољени.

Васпитно-образовни рад

Васпитно-образовни рад са децом има стратешки значај за напредак, развој и будућност једног друштва. Поред привреде, економије и одбране, образовање будућих нараштаја даје дугорочне и далекосежне последице. О значају ове друштвене области писали су антички и исламски филозофи, психијатри, духовници и мислиоци, попут Конфуција, Платона, Тертулијана, Лајбница, Паскала, Спинозе, Еразма Ротердамског, Ничеа, Фрома, Суходолског, Коменског, Монтесори, Артура Џанова, Александра С. Нила итд., док код нас већ деценијама о томе пише и проф. др Светомир Бојанин…

Данас је школа изгубила суштинску улогу у животу, стратегији и визији друштва. Са овим проблемом се у пракси суочавамо већ деценију и по. Рана интервенција требало би да се односи не смо на последице, него пре свега на превентиву и профилаксу. Морамо заштитити право детета на васпитање, образовање, интелектуални, духовни и сваки други психо-физички и социјални развој.

Свако друштво има свој аутентични културни и морални образац. Постоје специфичности друштва које су део идентитета, формираног на основу историјско-верског искуства. Међутим, постоје и универзалне цивилизацијске вредности. Породица и родитељи пружају ужи контекст ових обележја, а систем кроз институције образовања и васпитања треба да упути децу у свет вредности и знања, као будуће равноправне чланове друштва, да их упозна и формира у складу са друштвом, његовим тековинама, традицијом, стратегијом и визијом. Нажалост, то се данас доживљава у негативном контексту, или се уопште не види значај свега наведеног. Свако дете, без обзира на своје способности, таленте и могућности, заслужује да добије могућност за равноправно уклапање у друштвени контекст и да буде део заједнице, што је могуће једино ако се оно упозна са вредностима друштва коме припада, односно културно-историјско-верском традицијом и наслеђем. Исто подразумева афирмацију и подстицање развоја менталних својстава, вештина, самосвести и способности да дете као личност разликује битно од небитног, исправно од неисправног, своје обавезе и права, право и правду, што доприноси реалном схватању и прихватању себе, својих могућности и улоге за личну и друштвену афирмацију. Ако се појединац осећа као оспособљен, битан себи и заједници, ако нађе смисао и улогу у свом личном и колективном животу, тај осећај сопственог значаја, корисности и доприноса за функционисање заједнице даће му идентитет, интегритет, дигнитет (целовиту личност). Такав лик илити образ (образ као човечност, карактер, морал, вредност, опште прихваћена позитивна очекивања) је то што деци треба ( и мора) да пружи васпитно-образовни систем.

“Наш народ у свом језику има дубоко етичко значење образа („образа ми“ или „човијек без образа“, „гђе ти је образ“, „безобразан је“, итд …) што значи органску везу између образовања и етике, образовања и духовног живота уопште. Образовање значи обнављање образа (слике, иконе, лика) Божијег у човијеку, његово откривање и развој.” (Митрополит Амфилохије Радовић, 2002).

Ако дете себе доживљава као биће Божије оно ће се тако и понашати. Пракса је показала да и деца млађег узраста разликују добро и лоше, исправно и неисправно. У специјалној основној школи деца су кроз цртеже и слике ,,објашњавала” ко је добар, ко је лош, шта треба да се ради, шта не.

Њима веома прија осећај да их је Бог ,,који је горе на небу где су облаци, Сунце и Месец” баш такве створио, што им уједно изазива усхићење и фасцинацију.

Многи проблеми у понашању и развоју деце нису последица пренаталних, постнаталних или касније стечених функционално-физиолошких недостатака или деформација, већ неадекватног васпитно-образовног окружења малог детета. Пример за то имамо у ромској популацији или у срединама угрожених социјалних структура на маргинама друштава. То није последица само лоше исхране, неге и елементарних животних услова, већ слабијег духовно-културно-васпитно-образовног окружење у којем дете расте. (Притом, овде се не мисли на образовање као на описмењавање, учење података и дефиниција).

Кроз висегодишње ратове у историји људског рода на свим меридијанима, деца су се рађала, гладовала и живела у екстремним условима. Деца која су преживела, по завршетку ратова, постајала су равноправни чланови друштва. Психолошко- васпитно и духовно здраво окружење које подстиче дечији ментални развој је пресудно. Децу ромске популације често уписују у специјалне основне школе као децу са посебним потребама и слабијим менталним могућностима, иако су у питању деца која нису имала прилике да расту у здравом подстицајном окружењу. Проблем данашњице је што све више деце расте у таквом неафирмативном и пасивном окружењу, и поред тога што нису из социјално угрожених маргиналних слојева друштва. Нажалост, многа деца данас расту дивље, не као нека ,,одабрана култура”, већ као коров, скоро па самоникли, без адекватног окружења које ће их култивисати, дати им квалитет, сврху, сопствену вредност.

Ускратили смо деци духовни, културни, морални, васпитни, образовни оквир који ће уоквирити један пуни лик, одраз, образ, личност. У вези с тим постоји једна сликовита мудрост, која се приписује нашем упокојеном патријарху Павлу. Она гласи: ,,Постоји много сиротиње међу нашом децом, којој родитељи осим новца ништа друго нису дали.” Имућнији родитељи ће тај свој дивљи цвет украсити скупом жардињером, саксијом, декорацијом, машном, препаратима… стварајући привид да се брину, да им је стало; и то је све. Остало очекују од школе, спортских клубова, приватних школица… од свих оних које плаћају и од оних који су плаћени да се баве њиховом децом. Деца одрастају сама са својим вршњацима и у виртуелном свету медија и компјутерских игрица, који не потичу из дететовог света и не подржавају здрави концепт детињства. Од кога и где уче цивилизацијске тековине, универзалне вредности, норме понашања, комуникацију, размену осећања? Чија је за њих та битна жива реч? Ко је за њих живи пример, образац? Какав идентитет и интегритет деца могу да стекну ако расту без идентитета свог корена? Као коров, самоникли, дивљи… Зашто смо деци то урадили?

Ако пратимо развој дечије психологије и педагогије кроз векове, показује се да су први представници ових научних дисциплина су много тога научили од зоолога, посматрјући животиње и њихове младунце. Младунцима је потребно сигурно гнездо, легло, станиште, потребан им је ауторитет који гарантује сигурност, безбедност, егзистенцију, голи опстанак. Потребна им је брига, љубав, нежност, али и учење, кроз опомене и награде, савладавање вештина и правила своје врсте, како би опстали, преживели, научили да лове и да се хране, да одбране себе и своје ближње. Мазити своје младунче није исто што и размазити га. Женка своје младунче мази после ,,обуке”, после часа лова или обуке за ходање/летење. Мазити, значи волети, утиснути детету печат љубави и поноса, да постане успешна јединка вредна сопствене љубави и самопоштовања. “Метни ме као печат на своје срце, као печат на мишицу своју. Јер љубав је јака као смрт…” (Свето писмо, Стари завет, Песма над песмама, 2010).

Размазити, значи не утиснути ништа у њега за будућност, оставити га као нејако, несамостално дете, играчку, наградити га ничим ни због чега, без истинског осећаја поноса и радости, без реализованог успеха, без информација за самостални живот. Дете није играчка, нити наш украс. Оно је биће које не зна одговоре о свету у који смо га довели, па од нас тражи то знање. Оно заслужује да буде уведено у живот и оспособљено за исти са правим информацијама и правим одговорима. Сама реч васпитати нам то поручује, питати и добити одговоре, дете пита нас о новом, а ми дете о његовом свету и потребама.

“Питање је старословенска реч која значи „хранити“, па зато и реч  васпитање значи „нахранити“ дете истином, искуством, моралом, духовношћу. На тим основама утемељено васпитање  могло би бити дефинисано сљедећом кратком дефиницијом: Васпитање је – обнављање и обликовање човијека по Образу Онога који га је створио и његово питање о свијетлости, истини, љепоти и добром; једном речју, о свим Божанским савршенствима.” (Митрополит Амфилохије Радовић, 2002).

Клод Леви-Строс се, у својим антрополошким истраживањима у пределима Северне и Јужне Америке и Африке, бавио се васпитањем деце и њиховом иницијацијом, васпитним проблемом плачљивог детета у “Митологикама”. (Клод Леви-Строс, 2011). О породичном животу, васпитању и изузетно блиском односу између деце и родитеља, писао је у “Тужним тропима”. “Кад се детету нешто забрани или ускрати, оно удари мајку, а ова се не противи… али му ускрати биштање. Ово се, додуше, ретко догађа…Рекло би се да у биштању пођеднако уживају обе стране; оно се, уз то, сматра знаком пажње и љубави. Урођеници не кажњавају децу и никад нисам видео да их туку, па чак ни да им прете батинама, осим у шали.” (Клод Леви-Строс, 1999). Пракса је показала да сличан принцип примењен у данашњем контексу даје резултате.

Много тога се може научити од антрополога и зоолога. Када се на велики отворен простор пусте младунци, они осећају узнемиреност, несигурност и збијају се у гомилу. Њихова природа и потребе су блокиране због безграничности и недефинисаности простора. Осећају страх. Страх паралише, спутава, кочи развитак и живот. Када се исти младунци пусте у ограђену ливаду, они се разиграју, раштркају, грицкају траву, трче, осећају се безбедно и заштићено, нема страха ни блокаде. Тако је и са децом и васпитањем. Деца би требало да имају ограђен, безбедни простор, потребно им је да виде и осете границе, унутар којих се осећају безбедно. Те границе их штите.</п>
<п стyле=”теџт-алигн: јустифy;”>Свуда око себе можемо видети примере како изгледа дете без ограничења. Чак и одрасла особа (која би требало да је искуснија, свеснија, одговорнија) може да трпи последице слободног понашања. “Можеш да радиш све што ти је воља, али ти није све на корист”, каже апостол Павле. (Свето писмо, Нови завет, Посланице, 2010).

Деца се данас образују тако да имају вишак права и слободе; пласирају им се апстрактни појмови у које ни сами едукатори не верују – да им нису потребне границе, већ креативна слобода у васпитању. У пракси се показало да родитељи одсуство икаквих педагошко-васпитних активности у вези са својом децом, називају слободним креативним васпитањем. Књига “Слободна деца Самерхила” не говори о таквој слободи.

Тек када деца напуне 18 година и формално престану да буду деца, сусрећу се са границама, ограничењима, са тим да права, правда и једнакост заправо не важе, у складу са чувеним слоганом студентских протеста: “Неки су једнакији од других!“

Деци се прича о бескрајним могућностима, али се она за њих не оспособљавају, а са одрастањем им се иста и укидају. И шта се онда дешава? Ударе свом снагом о земљу реалности. Друштво им је пробушило шарене хелијумске балоне. Тако настају психички поремећаји, депресија и лом младе душе. Гурнути су у безнађе, алкохолизам, наркоманију, пороке… Нису добили праве информације, упутства, сазнања за свет у који смо их довели. О томе је говорио Синоза у својим списима Етике, да млад човек пропада ако није припремљен за будућност. Спинозино “Суб специе аетернитатис” окренути будућности, вечности, трајању (Барух Спиноза, 2011).

Др Виктор Франкл говорио је о болести данашњег младог човека, о егзистенцијалном вакууму, о ноогеним неурозама, о деструктивности, о животу “између патње и досаде” (Виктор Франкл, 1994). Деци су кроз васпитно-образовне системе одузети инстикти и способности који дају путоказ и сигурност, оквир и оријентација које даје традиција и етички систем вредности. Све ради против детета, да се не развије у Човека. У Америци и земљама западне Европе расте број депресивне деце и деце која су подвргнута психијатријским и неуролошким лековима, преурањеним дијагнозама. Где су ту дечија права? Где је слобода избора? Где су те дечије бескрајне могућности и неограничавања? “Други убица америчке деце (после дроге) је депресија која се завршава самоубиством.” (Виктор Франкл,1987).

Васпитано-образовни процес је темељни труд и рад који од човековог младучента прави зрело људско биће. То је плански и комплексни процес развијања свих дететових способности, чула, карактеристика, осећања и својстава. Примарни процес почиње још у мајчином стомаку, кроз њену љубав и комуникацију са дететом, а наставља се кроз социјализацију и овладавање основних вештина у топлом афирмативном породичном окружењу, до поласка у школу. Од тога зависи скоро све и на то директно утиче друштво. Данас се, пак, изгубила свест о значају породице. Све бебе имају говорни апарат и испустају сличне гласове, али ће научити да говоре матерњи језик, тј. језик своје заједнице свог окружења, свог дома, мајке. Стећи ће навике и научиће понашање према другима и према друштву по односу и ставу својих родитеља према истим. Поштовање, љубав, анимозитет, укус, стил, став родитеља према актуелним дешавањима, у раној фази дечијег развоја формира пресликано понашање код деце. Наставник у основној школи у раду са ученицима првог разреда већ у првим месецима уочава какав је примарни васпитни процес имало дете у породици, какви односи владају, да ли је дете расло у здравом социјално-емотивном и подстицајном окружењу и да ли је породица (дис)функционална.

Секундарни процес васпитања требало би да се наставља кроз системе дечије заштите и васпитно-образовног процеса. “Зар људи у школи заиста мисле да још увек васпитавају децу?!” (Светомир Бојанин, 2011) . То је права слика државе и друштва. На жалост, данас све ради против васпитно-образовних институција и родитеља, па и саме те институције и сами родитељи. Друштво и државни апарат девастирали су ауторитете родитеља, васпитача и наставника. Колективно сви у томе учествују. Медији, институције и квазистручњаци су оружје глобализације против деце. Све се обесмишљава, па и сама сврха васпитања и образовања. “Поништен је животни смисао” (Виктор Франкл, 1987).

Не само специјална, већ уопште едукација, требало би да прати природу детета и да га мења у позитивном смислу, усавршавајући га. Појам мењати код нас се погрешно тумачи. Одрасла зрела интелигентна особа мења себе да би избегла исте препреке и проблеме и лакше их превазишла. Како школа мења дете, колико осећа његове потребе и могућности, а колико га “укалупљује” и омета, годинама је истраживао др Светомир Бојанин и представио у књизи “Школа као болест” (Светомир Бојанин, 1991). Верска настава покушава да помогне, ублажи последице.

Молитва

Кроз искуство од скоро 15 година у 5 основних школа и једној специјалној основној школи у Београду, развијен је у пракси добар систем ране интервенције и подршке деци, родитељима и колегама у васпитно-образовном раду. Верска настава конципирана је тако да свако дете доживи себе као анђела Божијег, као биће Божије, створено као јединствено и непоновљиво, које има посебне таленте и способности, што доприноси дечијем самопоуздању и самопоштовању. “Ми постојимо јер нас Бог воли” (Данка Шпехар, 2015).

Сама организација часа омогућава мирну и уређену атмосферу у учионици, јер започиње молитвом, коју сви заједно тихо и смирено изговарамо. После бучног школског ходника за време одмора и уласка у учионице, час Верске наставе на самом почетку доноси мирно и пријатно окружење, ритуал и устаљени ритам који деци даје сигурност и смирује напетост. О “лековитом” дејству молитве за постизање смирења, пажње и концентрације написане су многе књиге и студије. ,,Молити значи тражити… Молитва, као унутрашња потреба, не може бити конформистичко понашање нити на њега утиче притисак средине” (Драгана Радисављевић Чипаризовић, 2016). Деца воле мир молитве, за њих је то песма Богу, позив да нас Он воли баш овакве какви јесмо. Ученици воле да песмице говоре наглас, да чују сами себе и да их чују други. “Боже, услиши мољење моје и поклони пажњу молитви мојој” (Цар Давид, псалам 60,1).

“Још једном ћу поновити: важно је да деца певају црквене песме како би, и онда кад још ништа не разумеју, слушала свете молитвене речи. Поред тога, оно што је речено из душе у душу није исто што и ствари које су утврђене (црквеним) уставом. Није, дакле, довољно да се над дететом прочитају јутарње или вечерње молитве: треба их изговорити тако да оне допру до неке његове дубине, иако их дете још не поима умом. Чини ми се да је то најважнија ствар” (Митрополит Антоније Блум, 2006). Као сто мало дете нема свест о свом постојању, постојању својих родитеља и појму љубави, оно осеца блискост и љубав и своје родитеље. Тако је и са Богом. Еразмо Ротердамски говорио је о Божијем присуству следеће: „Призван или непризван, Бог је увек ту“ (Данка Шпехар, 2016).

Дете са потребом за подршком у молитви осећа спону и блискост, јер нико не гледа у њега као другачијег – оно се чује и њега неко чује. Како деца имају јаку имагинацију, свој унутрашњи свет, они често говоре или певају молитву, чак и док нешто друго раде током часа.

Девојчица са посебним потребама, која је први пут чула на часу црквену дечју песму, покрила је уши рукама и одречно климала главом, јер није хтела да је слуша. Исључили смо песму. Међутим, следећег часа је показивала руком да се иста нумера пусти, што је и учињено, тихим тоном и само једном. Таква деца су врло сензибилна и не воле буку. После месец дана, девојчица је сама, изненада, почела најпре тихо, па све гласније да пева исту песму на часу. Целу песму знала је напамет.

Симболи

Симболи су поливалентни, пуни енергије и емоција. У Верској настави се користе у виду слика и филмова, као полисемични, вишезначни медији који подстичу развој маште и креативности у раном узрату, развијају идеје, слободу ума, појачавају интелектуалне способности и разумевање. На тај начин, деца добијају поље заједничког искуства, поље комуникације.

Како их разумеју и користе пре слова и цифара, деца имају симболе за сва позната осећања и појаве. Свако се позива на своје културно-социјално искуство, а сваки симбол има своју форму и садржај у одређеном контексту. Занимљиво је да деца из различитих поднебља, конфесија и социјалних околности имају заједничке симболе и њихово значење: срце за љубав, смешко за срећу, анђео као симбол добра кога је створио Бог, кућа је њихов дом, а књига је симбол школе (Данка Шпехар, 2015).

Активности и динамика часа

Педагози већ деценијама заступају став да деца најбоље уче кроз живи аутентични контакт, емпатију, динамику и искуство. Сваки час Верске наставе има баш такве садржаје. Коришћена дидактичка средства обилују звуком, бојом и покретом, што подстиче развој и учење. Слобода и спектар разноврсних садржаја пружају могућности да се различите активности усмере на способности које ученици, са подршком, могу да реализују. У мањој групи и опуштеној атмосфери часа лакше се откривају способности и таленти деце пре него на другим часовима са интензивнијим програмима и задацима. Таквих захтева, међутим, овде нема, па самим тим нема ни наглашавања неспособности ученика да на њих одговори. Вероучитељ, тако, има сасвим довољно времена да обезбеди одговарајући приступ сваком детету понаособ.

Од учитеља или разредног старешине увек се прикупљају специфичне информације о сваком детету, посебно о ономе са сметњама у развоју. Од врсте сметњи и информација којима се располаже зависе и план и стратегија наставе и образовно-васпитног рада. Тражи се што ефикаснији пут за дете, кроз различите методе, организацију часа и простора, што показује и следећи пример из праксе.

Дечаку који је имао проблем са променом простора било је дозвољено да сам изабере место на којем ће седети, као и да сам одабере друга у клупи. Пошто се осећао сигурно само у својој учионици, није му пријао први одлазак у мултимедијални кабинет где се презентују цртани филмови “Библијске приче”. Због тога је, следећег пута, пројекција организована у његовој учионици. Такође, дозвољава му се да седи сам или промени место уколико за тим повремено изрази потребу.

У пракси је такође утврђено да ученицима није пожељно уводити више различитих садржаја и/или задатака истовремено, јер им је потребно мирно и уређено окружење, устаљени ритам уместо сталних промена. Не треба им скретати пажњу док су заокупљени једном активношћу. План рада у наредном периоду требало би унапред најавити, док информације и упуства на часу треба да буду кратки и јасни. Најбоље је користити само један цртеж, слику или икону у једној причи и износити прецизне, директне и доследне поруке. Истовремено, треба имати на уму да шаљиви коментари не пријају деци којој је потребна додатна подршка. Како не могу да схвате скривена значења и извлаче закључке без помоћи, потребно је више пута образложити ситуацију и адекватно решење.

Када је дете узнемирено, било би добро дозволити му да прошета и/или да држи наставника за руку. Уколико не жели да учествује у предложененој активности, стрпљиво га треба питати шта је то што би радије радило.

Треба истаћи и то да се разликује приступ код детета са АДХД и код детета слабијих могућности. Дете са АДХД може да ради више активности истовремено и да има више истовремених чулних сензација: музику, презентације, слике, радни материјал. Потребне су му различите врсте активности у току једног часа. Код детета са другачијом подршком потребно је избегавати такву динамику која га умара и чини раздражљивим. Зависно од интересовања одређеног ученика, зависе и наставне технике на часу: индивидуални или групни рад, визуелна или аудио средства. За завршетак адекватне активности даје се више времена детету са подршком, него осталој деци. Такви ученици углавном желе да раде индивидуално, али воле да буду са осталом децом и да посматрају активности, како би се, често, после неког времена самостално прикључили жељеној групи.

Када је у питању понашање наставника, пракса је показала и да је пожељно да наставник гледа у правцу детета са подршком док говори, али не и директно у дете. Осталој деци се наглашава да не би требало да сви причају у глас и да устану када имају нешто да кажу, како би их сви видели.

Деца којој је потребна подршка не воле уобичајене надимке нити да им се тепа. Треба им се обраћати пуним именом или оним именом којим су се сами представили. Уколико су узнемирени, било би добро пустити их да гледају кроз прозор. Када почну да причају наставнику шта се дешава напољу, то ће бити сигнал да је напетост попустила.

Презентације које се користе на часу не би требало да буду пуне различитих ефеката, већ сведене и јасне. Нове појмове треба објашњавати на више различитих начина. Текст на табли мора бити кратак, лепо написан крупним словима, уз цртеж. Најбоље би било више пута прочитати и објаснити текст. Радни материјал за час мора бити обезбеђен и за персоналног асистента који прати дете, како би могли заједно да раде.

Пошто деца воле природу, сунце и животиње, такве њихове склоности требало би на различите начине искористити у настави. Кроз причу да је Творац створио разнолики свет, може се указати на то да постоје стотине различитих врста дрвећа: високо, ниско, вретенасто, жбунасто, листопадно, зимзелено итд., али да је свако лепо и битно на свој начин. Исто је и са цвећем, куцама, мацама и птицама. Код последњих, различитости се могу образложити другачијим цвркутом и начином летења. И људи се разликују по много чему, чак и рођена браћа и сестре, а управо у тој различитости изгледа, боја, звукова и покрета је лепота света око нас.

Исто се може поткрепити и примерима из личног живота, у излагању сопствених и склоности и талената блиских рођака или чланова породице. Такође, треба рећи у чему сами нисмо били успешни у току школовања и одрастања. Тај лични контакт, жива реч и заједничке емоције неопходне су деци као подршка у учењу, развоју и осамостаљивању.

На крају сваког часа потребно је рећи детету да је било успешно, а да незавршено може довршити код куће са ким жели.

Љубав

Ова тема није остављена за крај као најмање битна, већ је, као и сама љубав, круна свега. О улози љубави у васпитно-образовном процесу, у едукацији и раној интервенцији много је написано. Она је једноставно неопходна, као ваздух, вода, со… За успех у било којој делатности, потребна је мотивација. Љубав је најачи мотив. Свет је створен због љубави и из љубави. “Химну љубави” коју је написао апостол Павле у “Посланици Коринћанима” пре скоро 20 векова, објашњава све: “И ако имам дар пророштва и знам све тајне и све знање, и ако имам сву вјеру да и горе премјештам, а љубави немам, ништа сам.” (Свето писмо, Нови завет, Посланице Коринтћанима И, 2010) .

Сведоци смо поремећаја у доживљаљу појмова љубави, слободе, емоција. Дистанце су све веће, блискост и поверење све мањи. Изгубили смо осећај за вербалну и невербалну директну коминикацију љубави. Све је сајбер, нелично, одвојено, лажно. Породица је изгубила улогу првог љубавног буквара где се учи о љубави, блискости, поверењу, давању, жртвовању због љубави. Цела историја људског рода је прича о љубави и жртви због љубави која се слободно приноси.

Дивна бајка Оскара Вајлда “Себични џин” у којој се говори о љубави, жртви, ранама љубави, о променама које је изазвала љубав, цензурисана је у нашим читанкама за трећи разред основне школе пре много година, а тако је и настављено на почетку 21. века и новог миленијума. Њихови аутори дали су себи право и слободу да преправља ванвременско књижевно дело великог писца. Због партикуларних интереса и медиокритетске лојалности избачен је пасус о ранама љубави дечака (симбол Христоса) који је својом љубављу изазвао суштинску трансформацију себичног, саможивог џина. Избачена је поента, порука, идеја, смисао, да добро и љубав побеђују… Тако и деци, мојим ђацима, данас изгледају и школа и ми наставници; као да је избачена поента.

Др Зоран Кинђић у својој студији “Улога љубави у образовању” каже: “Самим тим што су у школовању занемарени истина и љубав, ученици се одмалена привикавају на слеђење егоистичког интереса.” ( Зоран Кинђић, 2013/2014).

Ако деци у школи не пружамо љубав онда је наш час за многе изгубљен, а наш труд не много вредан. Деца нас осећају, осећају да ли волимо свој посао, да ли волимо то што смо ту, то што радимо, да ли волимо њих, да ли верујемо у то што причамо. То се првенствено односи на децу која имају посебне потребе, јер су она много сензибилнија и теже праштају. Код њих нема извињавања и исправке следећег часа, изговора попут “Није ми био дан”. Они вапе за здравим, подстицајним, афирмативним окружењем које ће им помоћи да се развију. Основни састојак свега тога је љубав. Цвеће осећа љубав, бригу, кад му причамо и тепамо… Боље напредује, узвраћа нам својом лепотом. Цвеће слуша и воли Моцарта и Чајковског. Шта смо пружили и понудили нашој деци?

Закључак

Овај рад није само преглед мноштва текстова о значају Верске наставе, раду са децом којој је потребна подршка, педагогији и сличној тематици, писаних последњих деценија, већ сажето лично искуство и пракса једног вероучитеља.

Како често учимо готово искључиво из сопственог искуства, истраживања наставника, који имају непосредну праксу у примени различитих наставних метода, могу бити драгоцена за рану интервенцију и специјалну едукацију. Разменом искустава, едукацијом, сарадњом и адекватном литературом можемо олакшати образовање и укључивање детета у окружење, помоћи наставницима да се припреме и спроведу активности у раду, а родитељима пружити подршку и оснаживање како би утицали на оспособљавање свог детета за самостални живот. Дете је биће Божије чија душа жели мир, љубав, бригу и пажњу ближњих. Оно има право на то и исконску потребу за тим. Наша обавеза и одговорност је да детету то обезбедимо.